“閱讀就是一種文體思維，不同的文體在閱讀過程中，其思維方式是不一樣的。比如，閱讀詩歌需要形象思維，憑借意象及其組合形成的意境，揣摩作者的思想與情感；閱讀議論文需要邏輯思維，辨識論點、論據及論證過程的內在關聯，判斷作者的觀點是否正確。學生學習教材文本，實質上就是學習不同文體的閱讀方法，形成相應的閱讀能力。”

——中國語文特級教師薛法根

小學四年級華文課本有篇課文〈葉脈書籤〉，講解葉脈書籤的製作過程，在文體分類上屬于說明文。教學這篇課文，許多教師會帶著學生理解課文內容，然后鼓勵學生回家嘗試製作葉脈書籤。

倘若這是一堂生活技能課，如此安排相當合理，至少能讓學生學會製作葉脈書籤。然而，當這篇課文出現在華文課本，作為閱讀教材，那麼重點似乎就該放在“閱讀”和“說明文”上了。除了讓學生從課文中獲取製作葉脈書籤的“知識”，教師還得引導學生掌握閱讀這類說明文的“方法”，發現其表達“特點”。

中國教育家葉聖陶曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子，要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”用同樣眼光看待〈葉脈書籤〉閱讀教學，正是要讓學生通過學習這一篇典型課文，以一篇帶一類，具體掌握說明文的閱讀方法，提升學生日后閱讀其他同類說明文的能力。

要達到這個目標，教師可以怎麼做？

首先，我們得搞清楚，說明文有哪些特點？根據薛法根《文本分類教學：實用性作品》，說明文的文體特征有三：一、以介紹事物或事理為主要目的；二、以說明為主要表達方式；三、語言一般具有科學準確、通俗易懂的特點。在語文課中，最重要也最常被忽略的，往往是第三點——文本的語言特色。

那麼，如何通過〈葉脈書籤〉的閱讀教學，讓學生把握說明文的語言特色？

我是這麼做的。

當學生已初步理解課文內容，我說：“讀了這篇課文，很多人嘗試根據其中步驟製作葉脈書籤。有的人成功，有的人卻失敗了。為何失敗？試寫出失敗的三個可能。不能胡亂猜測，要有根有據。”帶著問題，學生開始進一步細讀文本，並且聚焦葉脈書籤製作過程的細節。

討論交流后，我又說：“為了提高讀者成功製作葉脈書籤的可能性，請在你認為課文中應該特別留意的關鍵之處下畫線。因為是關鍵，所以只能畫五個部分。”任務驅動下，學生再次細讀文本。由于有數量限制，學生必須衡量各個細節的重要程度，挑出其中最最關鍵之處。

隨著教學推進，學生開始留意課文中“科學準確”的語言表達，比如：“兩湯匙”“半小時”“順著葉脈紋理”“力度均勻”和“印干”等字眼。他們也開始發現說明文與記敘文和議論文的不同，開始有意識地用說明文的方法閱讀說明文。

我相信，日后碰到其他同類說明文，比如食譜、活動流程、電器說明和規章守則等，學生能更有效地抓住重點。我也相信，他日需要書寫這類說明文，學生會更有意識，以通俗易懂、科學準確的語言表達。