◤会员文：校园行脚◢黄晓彤 ：“校订课程”深化改革——独中读写教育新视界

如果要用一个比喻来形容后疫情时代的教育，我认为，那隐藏多年陈积已久的不足和缺点，就像是在显微镜下，被暴露出来放大讨论。在经历过疫情和教育转型，不管是何种体系的教育，在时代洪流下，我们都被迫去正视其中的弊端，并寻找一个解决的出口。

有一个场景，每天都在学校上演：老师们每天焦头烂额，看着行事历赶教学进度，甚至去跟别的老师“借节”，深怕遗漏了一个章节，然后给学生苦做练习和大小测试，期待学生能在考试中把握每一分分数。

学习变成了一种竞赛，老师和学生以考更高分为目标，老师和学生都因考试分数及成绩被划分出了高低——在上游的人固然可喜，可是，学生或许不知道，他们未来的终身成就与一次次的考试成绩无关。而在上游的教师因学生标青的成绩受到了更多的尊重和优待，于是将更多的时间和精力、并且日复一日使用同一种教学方式用在少数特别优异的学生身上，而忽略了大部分在中游以及少部分在下游的学生。

在下游的学生，有的独自苦苦挣扎，有的干脆放弃。他们在教育体系的大环境中，或许没有老师关注他们的窘境，抑或是看见了，老师也没办法给予更多的帮助来将他们拉出深渊——毕竟，这需要耗费更多的教育资源，需要老师无私且不计较的额外付出。

这样的“常态分布”，在我们国家的教育体系中，属于“正常”情况。但是，当这样的状况，被放大到更宏观的角度，却让有前瞻意识的人不禁感到担忧——担忧学校教育无法满足学生应对未来的技能、担忧学生没有具备应对未来的核心素养及能力。这样的担忧并非没有根据，比如在PISA（国际学生能力评估计划）中，马来西亚的学生综合表现就处在中下游。

设计本身特色课程

我们都明白，时代在迅速发展变迁，学生的考试成绩和排名，不能表示他充分具备了应对未来的能力。如今教育的核心目标，从追求知识，已提升到核心素质及技能培养，尤其是重中之重——读与写的素养。

而对于在国家教育体系外的独中，也意识到这一点，于是为自己的学生筹谋了一条出路，“跨阅教学工作坊”因而诞生。截至去年，藉由“跨阅2.0：学与教的深耕与实践”（以下简称“跨阅2.0”）圆满举办，独中教育也迈开脚步，向一条大道前进——校订课程。

在董总“2018年教改大蓝图”中，已经提出了“校订课程”的概念，这是一项课程深化的教育改革。由每一所学校，根据自身师生的教学能力和条件、学校的环境优势等等为基础，设计出具有自己学校特色的课程。然而，一直到2021年，在疫情时代网上教育的普及之下，才藉由“跨阅教学工作坊”来真正推行校订课程。在董总主催，同时由台湾著名阅读推手、丹凤高中图书馆主任宋怡慧引领的名师团队指导下，“跨阅教学工作坊”由波德申中华中学、巴生滨华中学及亚罗士打吉华独中主办及协办。

跳脱传统逆水行舟

或许让教育工作者疑惑的重点是，校订课程与传统教学课程有什么不一样？实际上，这是两条殊途同归的路——校订课程设定了更宏观的教学目标，即以培养学生终身学习以及核心素养为目标，同时也以SDGs（全球永续发展目标）为重要标竿；不同科目的教师们从各自的科目中统整出一个教学主题，以读写素养教育为主，进行跨科协作教学，提高了学生的学习效率和兴趣，同时也让教师们在跨科协作中减轻了自己冗赘的教学负担；最关键的是，校订课程以“形成性评量”的方式进行教学成果评估，将重点放在学生每一段学习历程上，而非分数及排名，来帮助学生更加清楚自己的学习目标，以及在每一项教学内容及目标中的优势及劣势，从而强化或反思改进。

当然，这样跳脱传统教学框架的模式，对教师是一大挑战。或许，从一开始就很艰难：要有校领导的全力支持、要先找到愿意协作教学的伙伴、规划和设计时长80小时的课程、实践课程内容、进行评量、回顾及检讨，并周而复始开始下一个校订课程。另外还要考虑到师生们的配合程度、家长是否理解等等的外在因素。

看到这里，或许已经足够让大部分教育工作者嗤之以鼻了，接着提出各种质疑：可行性高吗？这不是大大增加了教师的工作量吗？这种教学方式能取代传统教学模式吗？能真正惠及全部学生吗？还是徒劳浪费教育资源？

这些质疑声浪，加上实践的不容易，让“校订课程”的开展如逆水行舟。因此我们应该抱持一种信念：在教育中，最不该被浪费的，是学生的每一点才能。一旦学校持悲观或消极的心态，就会在逆流中节节而退。

是以，举办了两年的“跨阅教学工作坊”成为了全马独中校订课程重要的推动平台。

跨过教改鸿沟．阅过教学疆场

“跨阅”将校订课程分成三组科目类别：阅读素养、数学素养及科学素养。主办和协办“跨阅2.0”的独中以及其伙伴学校，从2022年3月开始，经历五十个小时的共学共备及设计课程，在8月5日至7日进行为期3天的发表及课程设计的实作引导，为全国独中展示了校订课程的可行性及其多元内涵。

以亚罗士打吉华独中为例，从2017年邀请宋怡慧主任到学校给教师进行“不纯的阅读”阅读课培训开始，到2022年“跨阅2.0”的六年之间，吉华独中开发了首个校订课程“鱼米之‘象’”——这是融合了阅读课、地理课及人文教育的课程。

亚罗士打是鱼米之乡，与“象屿山”为邻，因此校订课程取名为“鱼米之‘象’”。学生从学习煮饭开始，从实作中体验食物从准备到入口得来不易，不让农夫的心血成为厨余。再来，学生以已故马华作家何乃健的作品《收割阳光》为文学读本，与脚下的乡土开启“对话”。随后，学生走出书本，去到稻田进行探究式学习，他们实际观察稻田生态并采集样本、从采访稻农的过程中了解稻作农业的现况及发展趋势。

学生见识了早晨的第一道阳光伴随稻草上的露水缓缓升起，用汗水换来稻作农业的艰辛体验，从而对自己脚下的乡土产生了情意。他们从书本走出，是为了回到书本——以在未来更深刻地阅读，并且书写自己的乡土，发挥读写素养的影响力。

如此一来，学生的知识、技能和情意不是由老师单向灌输，大部分是他自己学习、探索、被启发的成果。而老师也不局限在“标准化”和刻板的教学模式，因此，校订课程其实也为教师们提供一个了进修及提升教学能力的渠道。

展示教育各科可能性

一个校订课程的完结，只是另一个校订课程的开始。读写教育需要学校持续性且长期的累积，它也必须从校领导、老师到学生共同进行。校订课程展示了教育的各种可能性，为读写教育开辟了一种比传统教育更有前瞻性的教学模式。况且无论学生来自什么背景，不论贫富优劣，学生都有一个自主学习、独立思考和提升素养的教育机会。

在华人的传统教育中，考试成绩不佳、习惯自我贬低的学生，有太多信心和才能的空洞要填补上。因此，让学生知道要朝什么方向去努力，不浪费自己的每一点才华，实在太重要了。

未来学大师艾尔文托夫勒说过：“21世纪的文盲，将不是那些不会阅读和写字的人，而是那些无法学习、不愿意学习和不重新学习的人。”

愿与所有教育工作者共勉。